13.03.2003 Políticas educacionais: análise do discurso do MEC para a formação de professores
Oficina 609
Promovida pela ADUFRJ Seção Sindical (ANDES)
Coordenadora: Raquel Goulart Barreto
Colaboradora: Ligia Karam Corrêa de Magalhães
A proposta
Integrou a programação do III Fórum Mundial Social (Porto Alegre, 2003), a Oficina “Políticas educacionais: análise do discurso do MEC para a formação de professores”, inscrita no eixo “Mídia, cultura e contra-hegemonia”.
A referida oficina foi estruturada a partir de pesquisa acerca das tecnologias da comunicação e da informação nas políticas desenvolvidas pelo MEC , especialmente no que tange à formação de professores. No discurso oficial, estas tecnologias têm sido reduzidas a estratégias de formação à distância e, ao mesmo tempo, defendidas como se pudessem, de per si, solucionar todos os problemas educacionais . Este lugar contraditório continua sendo um foco necessário, na medida em que as declarações do atual Ministro da Educação apontam para a manutenção e, até, para a expansão da política de formação de professores a distância. Portanto, a oficina pretendeu: (1) criticar o modelo proposto pelos organismos internacionais, adotado no Brasil desde 1995; e (2) apresentar propostas de ação visando a redimensionar a questão da formação de professores para a escola básica.
No MEC, a Secretaria de Educação a Distância (SEED), desde a sua criação, ao final de 1995, vem ampliando o número de programas de formação e capacitação docente nesta modalidade de ensino, com o alegado objetivo de “democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira”.
Para tentar dar conta deste movimento, mais precisamente dos sentidos de que está investido, a opção teórico-metodológica foi a análise de discurso, com o objetivo maior de favorecer uma nova relação dos sujeitos com os objetos-texto, superando a proposta de interpretação (“ler nas entrelinhas”), em direção à abordagem discursiva da ideologia, compreendendo-a como “hegemonia de sentido”: o efeito de evidência que faz com que, entre os vários sentidos historicamente possíveis, um seja mais “lido” do que os outros, como se fosse necessária e unicamente a leitura correta.
É importante explicitar que a opção da análise de discurso foi assumida em termos da introdução de conceitos-chave como linguagem, sentidos, ideologia, discurso e política, em abordagem compatível com tempo e espaço propostos. Assim, por exemplo, a questão das múltiplas linguagens e dos muitos sentidos produzidos no horizonte histórico, foi planejada a partir da exposição de imagens de propagandas que não remetiam diretamente aos produtos anunciados. A atividade, em princípio lúdica, de levantamento dos sentidos postos em circulação, negociados e legitimados no/pelo grupo, remetia à experiência da multiplicidade como introdução ao trabalho conceitual relativo aos percursos de sentidos que constituem o(s) discurso(s).
A proposição da oficina em dois períodos complementares (tardes de 25 e 26 de janeiro) previa a concentração do trabalho conceitual e um pequeno exercício analítico no primeiro, com seu aprofundamento, através da análise textual, predominante no segundo.
Para a referida análise, os textos selecionados e xerografados foram:
(1) a página que define as linhas de ação da Secretaria de Educação a Distância do MEC (http://www.mec.gov.br/seed) e as de apresentação dos seus programas (TV Escola, ProInfo, (Programa Nacional de Informática na Educação), PAPED (Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância), Proformação (Programa de Formação de Professores em Exercício) e Rádio Escola; e (2) a seção relativa às “tecnologias da informação e das comunicações” (item 3.2.7) das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (CNE/CP 009/2001, disponível em ).
As razões para a escolha dos textos específicos retomam e remetem ao objetivo da oficina. Do ponto de vista do seu conteúdo (a crítica ao modelo de formação de professores a distância e a proposta do seu redimensionamento), a questão central é indissociável da redução das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) a estratégias e até materiais de educação a distância (EAD), ao mesmo tempo em que estas tecnologias são postas como solução mágica para diversos problemas reais, historicamente constituídos. Em outras palavras, uma redução marcada, contraditoriamente, pela perspectiva messiânica, pela proposta de substituição tecnológica e, na superfície da linguagem, pela manutenção de um sentido singular, supostamente único e correto, explicitamente defendido e, ainda, pela presença de termos associados à administração e ao gerenciamento .
Nos textos selecionados, há deslocamentos importantes, tanto semânticos (a formação docente associada apenas à continuada, apagando a inicial; o trabalho docente reduzido a atividade), quanto sintáticos (o objeto no lugar do sujeito/agente). Há, também, um movimento de “comodificação” (Fairclough, 2001), permitindo a substituição de conhecimentos teórico-metodológicos por habilidades a serem treinadas, transferidas, etc. Em última análise, os textos apontam para a concepção educacional que a OCDE pretende tornar hegemônica: todo o processo como prestação de serviços centrada na nova mercadoria.
Em síntese, ao eleger o discurso das políticas educacionais como objeto, a oficina pretendeu articular as dimensões da luta política e da construção do conhecimento, apontando para as condições de produção da contra-hegemonia.
A oficina realizada
Sem dúvida, a oferta de mais de 1.200 oficinas, inúmeras delas realizadas em horário concomitante, com a agravante das dificuldades verificadas na divulgação da sua programação (distribuída duas horas antes da realização das que estavam programadas para a tarde de sábado, 25/1), configurou cenário pouco propício ao desenvolvimento das atividades planejadas.
Inicialmente planejada para um público interessado na formação de professores, a oficina mesma teve que ser redimensionada em função do público real: constituído, na sua absoluta maioria, por alunos universitários de diferentes áreas, mais preocupados com as políticas do MEC em geral, do que com a formação de professores em particular.
O público real implicou duas modificações importantes. A primeira delas disse respeito ao nível de aprofundamento possível, considerando que, salvo uma ou duas exceções, os dezoito presentes não tinham na bagagem qualquer experiência prévia nesta discussão, assim como o retorno ao tema não correspondia aos seus interesses imediatos. Em decorrência, a segunda modificação foi o cancelamento do encontro complementar, de aprofundamento, previsto para o dia 26 de janeiro.
Na oportunidade do dia 25, em uma roda de discussão, foram realizadas as seguintes atividades: (1) levantamento das razões para a escolha da oficina específica; (2) introdução dos termos-chave do encontro: a educação como projeto social, ação de sujeitos; a formação de professores, na perspectiva dos sentidos que adquire socialmente; e a análise de discurso como alternativa de aproximação de linguagem e história, nas suas relações com a ideologia, compreendida como hegemonia de sentido; (3) a experiência da multiplicidade dos sentidos a partir do recurso imagético; (4) os textos da SEED/MEC; e (5) as questões relacionadas à superação da alternativa neotecnicista em curso.
Do ponto de vista das adaptações necessárias, merece destaque a das práticas de linguagem. Sem abrir mão da proposta de discutir os conceitos-chave, foi necessária uma abordagem bem mais próxima da linguagem coloquial e das vivências cotidianas do grupo. Assim, por exemplo, a presença de múltiplos sentidos também foi ilustrada pelo recurso a textos que circulavam no evento, como o de uma camiseta vendida nas proximidades da sala, com os dizeres: “Para melhorar o mundo, os homens precisam fazer como as mulheres: largar os tanques”.
No que dizia respeito à relação central, entre TIC e EAD, os encaminhamentos giraram em torno da simplificação que tem caracterizado a incorporação das primeiras aos contextos educacionais, apontando para a EAD como estratégia de substituição do ensino presencial, destacando as conseqüências deste movimento quando o privilégio é posto na educação dos educadores. Foi discutida a ausência das TIC nos cursos (presenciais) de formação, na sua relação com as dificuldades encontradas pelos profissionais para, por meio delas, aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem dos diferentes conteúdos. Também foi analisada a precariedade do contato dos sujeitos com as tecnologias na condição de usuários (EAD), ressaltando, no caso, a ausência de elementos para a objetivação das TIC e para a sua real apropriação.
Em síntese, as perguntas tiveram como eixo os sentidos do privilégio da EAD no processo de formação de professores, bem como suas implicações para a educação nacional. Por que justamente a formação de professores? Para quê e para quem é a formação a distância? Por que este modelo, posto como “solução” para o Terceiro Mundo, não tem equivalente no Primeiro, mesmo quando as distâncias geográficas são dignas de nota? Que sentidos têm as afirmações dos consultores dos organismos internacionais, como a que se segue?
Os docentes deixam de ser os principais depositários do conhecimento e passam a ser consultores metodológicos e animadores de grupos de trabalho. Esta estratégia obriga a reformular os objetivos da educação. O desenvolvimento de competências-chave [...] substitui a sólida formação disciplinar até então visada. O uso de novas tecnologias educativas leva ao apagamento dos limites entre as disciplinas, redefinindo ao mesmo tempo a função, a formação e o aperfeiçoamento dos docentes.
Finalmente, destas discussões, foi extraída a seguinte proposta de ação, entregue no setor responsável pela coleta:
Superar a atual redução das tecnologias da informação e da comunicação a estratégias de educação a distância, viabilizando a sua incorporação aos diferentes processos pedagógicos, no sentido do aperfeiçoamento destes mesmos processos.
Na medida em que o trabalho docente configura a mediação entre os sujeitos e os materiais de ensino, é fundamental garantir a presença das diferentes tecnologias ao cotidiano dos cursos de formação de professores (especialmente os presenciais), de modo a permitir a sua incorporação como objeto de análise e foco de propostas pedagógicas sustentadas pelas tecnologias.
Referências Bibliográficas
BARRETO, R. G. Formação de professores, tecnologias e linguagens: mapeando velhos e novos (des)encontros. São Paulo: Loyola, 2002.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Editora da UNB, 2001.
LABARCA, G. Cuánto se puede gastar en educación? Revista de la CEPAL, n. 56, p.163-178, ago.1995.
http://www.mec.gov.br/seed
http://www.mec.gov.br/cne/parecer.shtm#ParecerCES
http://www.TecKnowLogia.org
ANEXO
Textos selecionados
1. SEED
A Secretaria de Educação a Distância – SEED representa a clara intenção do atual governo de investir na educação a distância e nas novas tecnologias como uma das estratégias para democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira. Linhas de Ação
As linhas de ação da Secretaria de Educação a Distância fundamentam-se na existência de um sistema tecnológico - cada vez mais barato, acessível e de manuseio mais simples capaz de:
· trazer para a escola um enorme potencial didático-pedagógico;
· ampliar oportunidades onde os recursos são escassos;
· familiarizar o cidadão com a tecnologia que está em seu cotidiano;
· dar respostas flexíveis e personalizadas para pessoas que exigem diversidade maior de tipos de educação, informação e treinamento;
· oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento;
· estender os espaços educacionais e;
· motivar os profissionais e alunos para aprender em continuamente, em qualquer estágio de suas vidas.
Metas
As metas da Secretaria de Educação a Distância são, pois, levar para a escola pública toda a contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias de educação a distância podem prestar à construção de um novo paradigma para a educação brasileira.
Principais programas Conheça a TV Escola Kit Tecnológico
O universo da TV Escola são escolas públicas com mais de 100 alunos e com energia elétrica, conforme o que estabelece a Resolução FNDE nº 21, de 07 de agosto de 1995, independente de localização urbana ou rural.
A infra-estrutura repassada a essas escolas foi um conjunto de equipamentos, denominado “kit tecnológico”, composto por: televisor, videocassete, antena parabólica, receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS. Em algumas regiões, foi autorizada a compra de um estabilizador de voltagem.
(http://www.mec.gov.br/seed/tvescola)
Programa Nacional de Informática na Educação
O computador foi introduzido na educação brasileira por meio de universidades - públicas, especialmente - nos anos 50: em primeiro lugar, como ferramenta auxiliar da pesquisa técnico-científica e, a partir da década de 60, na organização administrativa do ensino superior.
Nesse período, houve diversos projetos, que, no entanto, não chegaram ao sistema público de ensino fundamental e médio, permanecendo no campo experimental em universidades, secretarias de educação e escolas técnicas.
De fato, com números significativos, o computador só chegou à escola pública com o Programa Nacional de Informática na Educação, no primeiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso. O Programa Nacional de Informática na Educação, até 2002, terá instalado em escolas públicas cerca de quatro vezes mais computadores do que os existentes nas três décadas que o precederam.
Proformação
O Brasil dispõe hoje de condições excelentes para oferecer educação a distância com bastante competência, capaz de aprimorar o ensino ministrado em sala de aula e de fazê-lo chegar a mais brasileiros, nas regiões mais remotas do país.
PAPED
É reconhecido o fato de que a incorporação das novas tecnologias da informação e das comunicações (TIC) à educação abre enormes perspectivas à adoção de novos processos cognitivos e à criação de novos espaços e linguagens propícios às transformações na relação ensino-aprendizado.
No entanto a inserção das TIC no cotidiano das instituições de ensino representa, ainda , um considerável desafio. Assim, o estímulo à pesquisa e à produção do conhecimento na área colocam-se como questões estratégicas para a consolidação de um novo fazer pedagógico.
Rádio Escola
Aproveitando o potencial educativo da linguagem radiofônica, a SEED desenvolve, em parceria com o Programa Alfabetização Solidária, o projeto Rádio Escola.
A Rádio Escola produz séries de programas educativos que se destinam à capacitação e atualização de professores alfabetizadores de jovens e adultos. Os programas radiofônicos são utilizados também como recurso pedagógico.
1. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica
PARECER C 3.2.7 Ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações
Se o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação está sendo colocado como um importante recurso para a educação básica, evidentemente, o mesmo deve valer para a formação de professores. No entanto, ainda são raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro professor aprenda a usar, no exercício da docência, computador, rádio, vídeocassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos. Mais raras, ainda, são as possibilidades de desenvolver, no cotidiano do curso, os conteúdos curriculares das diferentes áreas e disciplinas, por meio das diferentes tecnologias.
PARECER CNE - HOMOLOGADO
De um modo geral, os cursos de formação eximem-se de discutir padrões éticos decorrentes da disseminação da tecnologia e reforçam atitudes de resistência, que muitas vezes, disfarçam a insegurança que sentem os formadores e seus alunos-professores em formação, para imprimir sentido educativo ao conteúdo das mídias, por meio da análise, da crítica e da contextualização, que transformam a informação veiculada, massivamente, em conhecimento.
Com abordagens que vão na contramão do desenvolvimento tecnológico da sociedade contemporânea, os cursos raramente preparam os professores para atuarem como fonte e referência dos significados que seus alunos precisam imprimir ao conteúdo da mídia. Presos às formas tradicionais de interação face a face, na sala de aula real, os cursos de formação ainda não sabem como preparar professores que vão exercer o magistério nas próximas duas décadas, quando a mediação da tecnologia vai ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar, em tempos e espaços nunca antes imaginados.
Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informação e das comunicações no desenvolvimento dos cursos de formação de professores, preparando-os para a finalidade mais nobre da educação escolar: a gestão e a definição de referências éticas, científicas e estéticas para a troca e negociação de sentido que acontece especialmente na interação e no trabalho escolar coletivo. Gerir e referir o sentido será o mais importante e o professor precisará aprender a fazê-lo em ambientes reais e virtuais.
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NOTAS DE RODAPÉ
1 “Tecnologias da Informação e da Comunicação e Educação a Distância: o discurso do MEC”, com financiamento do CNPq.
2 BARRETO, R. G. Formação de professores, tecnologias e linguagens: mapeando velhos e novos (des)encontros. São Paulo: Loyola, 2002.
3 http://www.mec.gov.br/seed
4 FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Editora da UNB, 2001.
5 Ver Anexo.
6 Os últimos como complementos, na dependência de tempo hábil para análise.
7 . “Gerir e referir o sentido será o mais importante e o professor precisará aprender a fazê-lo em ambientes reais e virtuais”. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, p.25)
8 Cf. .
9 LABARCA, G. Cuánto se puede gastar en educación? Revista de la CEPAL, n. 56, p.163-178, ago.1995.
atualizado em 09/09/2010
